DYSLEKSJA ROZWOJOWA – ISTOTA, PRZYCZYNY I OBJAWY

1.     Istota dysleksji, dysortografii i dysgrafii

Dysleksja najprościej mówiąc, to specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu. Dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania, przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Najczęściej mówi się o dysleksji rozwojowej, to znaczy o trudnościach w pisaniu i czytaniu związanych z rozwojem dziecka. Zakłada się przy tym, że w procesie rozwoju przy odpowiedniej stymulacji, trudności te ustąpią.

Trudności w czytaniu i pisaniu, w zachodnich publikacjach bywają nazywane „ukrytym kalectwem”. Trudniej jest czasem dostrzec, a niekiedy nawet przyjąć do wiadomości istnienie zaburzeń, które nie są tak oczywiste i widoczne, jak np. fizyczne kalectwo. Określenie: ukryte kalectwo wskazuje, iż przyczyny trudności w uczeniu się leżą „wewnątrz” dziecka i niełatwo jednoznacznie je zdiagnozować.

Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe, przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz przez... okulistę. W. Pringla Morgana, do którego nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po wykluczeniu wady wzroku - ten defekt nazwał „ślepotą słowną”, „ślepotą na wyrazy”.

Terminologia określająca specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jest bardzo bogata. Wcześniejsze nazewnictwo podkreśla charakter wrodzony bądź rozwojowy tego patologicznego zjawiska, odróżniając je w ten sposób od afazji, zaburzenia występującego u dorosłych, którzy opanowali już umiejętność czytania. Równocześnie pojawił się termin „dysleksja” (R. Berlin – 1887, J. Hinshelwood – 1896), który przyjął się już dzisiaj powszechnie na całym świecie. Poszczególni autorzy dodają do tego terminu przymiotniki „konstytucjonalna”, „specjalna”, „specyficzna”, „rozwojowa” dla podkreślenia specyfiki tego zaburzenia. W środowiskach naukowych z obowiązującym językiem niemieckim oprócz terminu „dysleksja” używa się określeń: Legasthenie
(P. Ranschburg – 1928), Lese – Rechtschreibeschw
äche – obniżona zdolność do czytania i ortografii (H. Kirchoff – 1954) oraz erbliche Lese – Rechtschreibeschwäche – dziedziczna obniżona zdolność do czytania i ortografii (C. Weinschenk – 1962).

W angielskiej, najobszerniejszej literaturze tego przedmiotu spotykamy się często z nazwami, w których termin „dysleksja” jest tłumaczony jako niezdolność do czytania, czy specyficzna niezdolność do czytania i ortograficznego pisania, lub też rozwojowa niezdolność do czytania. Wszystkie te określenia należy traktować jako synonimy pojęcia dysleksji.

            Termin „dysleksja” pochodzący z greckiego (dys – źle, słabo, ciężko; léksis – słowo, wyraz), który implikuje w zasadzie trudności w czytaniu, rozumiany jest w literaturze obcojęzycznej w szerszym znaczeniu, łącznie z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortograficznym (dysortografia), jak i graficznym (dysgrafia). Obie te anomalie bardzo często współwystępują z trudnościami w czytaniu. Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są u dzieci rzadkie.

Dysgrafia – obniżony poziom graficzny pisma jest, podobnie jak dysleksja, zjawiskiem patologicznym. Utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje ani poprzez stereotypowe działania, ani przez perswazję i zalecenia. Wymaga stosowania odpowiednich, indywidualnych form pomocy, obejmującej sprawność manualno – wzrokową, kierunkowo – przestrzenną oraz lateralizację dziecka. Pismo dysgraficzne charakteryzuje się:

·        nieadekwatną strukturą litery: brakiem niektórych elementów, deformacją litery;

·        zmiennym kierunkiem pisma: różnym położeniem liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu;

·        niewłaściwym zagęszczeniem liter w wyrazie: różnym odstępem między literami i wyrazami;

·        zachwianiem proporcji liter: różnymi wielkościami liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu;

·        dowolnym sposobem łączenia liter: łączeniem na różnym poziomie, brakiem połączeń międzyliterowych;

·        skreślaniem, przeprawianiem liter.

O dysgrafii mówimy wtedy, kiedy kilka tych nieprawidłowych symptomów występuje równocześnie w pisaniu u dziecka, ale nie sporadycznie, przypadkowo, tylko regularnie przez dłuższy czas.

            Dysortografia – niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania, podobnie jak dysleksja, jest zjawiskiem patologicznym. Utrzymujące się długo błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi sposobami, do których zalicza się wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu. Te nieskuteczne „środki dydaktyczne” muszą być zastąpione specjalnym programem działania, który będzie uwzględniać rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo – manualnej.

            Związek między dysleksją a dysortografią rozumiany jest przez badaczy w różny sposób. Dla jednych (R. Roudinesco) dysortografia jest zaburzeniem głębszym, podstawowym i dłużej utrzymującym się od dysleksji. Zaś dla M. Monroe dysortografia jest zaburzeniem, które można łatwo zlikwidować. R. Becker i H. Kirchhoff traktują te dwa zaburzenia równorzędnie.

            Dla określenia trudności w kształtowaniu umiejętności czytania i pisania przyjęło się, zatem używać trzech pojęć: dysleksja, dysortografia i dysgrafia. Podając za M. Bogdanowicz „dysleksja – to niemożność nabycia umiejętności czytania, dysortografia – to niemożność nabycia umiejętności poprawnego pisania, dysgrafia – to trudność osiągnięcia dobrego poziomu graficznego pisma” (Bogdanowicz, 1984).

            Bogactwo definicji jest dowodem złożoności i niejednolitego ujmowania problemu dysleksji. Definicje te różne pod względem treści i zakresu można podzielić na trzy grupy:

1.      Definicje ujmujące problem szeroko i bardzo ogólnie, nie ukazujące jego specyfiki: „specyficzne trudności w nauce czytania (nie zawsze pisania) przy równoczesnym dobrym rozwoju umysłowym” (Linder, 1962).

2.      Definicje eksponujące wybiórczo tylko pewne właściwości dysleksji: „specyficzna trudność w transponowaniu symboli słyszanych na symbole pisane” (Hirsch, 1954).

3.      Definicje przedstawiające w sposób możliwie wyczerpujący istotę zagadnienia: „dysleksją i dysgrafią nazywamy trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego” (Spionek, 1973).

Obecnie zdecydowanie dominują definicje typu psychologicznego. W celu określenia trudności w czytaniu i pisaniu używa się takich pojęć, jak „niezdolność”, „niesprawność”, „nieumiejętność”, „zaburzenie percepcyjne” itp., które dla procesu reedukacji oznaczają przede wszystkim właściwości indywidualne każdego dziecka oraz ułatwiają zastosowanie odpowiedniej metody do indywidualnego charakteru nieprawidłowości psychicznej.

 

       2. Etiologia, przyczyny i objawy dysleksji

Definicja dysleksji ulega modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy, na temat etiologii i patomechanizmu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Światowa Federacja Neurologii przyjęła w 1968 r. następującą definicję: „Dysleksja jest to zaburzenie wyrażające się trudnościami w nabyciu umiejętności czytania, pomimo prawidłowej inteligencji i socjokulturowych możliwości. Zaburzenie to zależy od podstawowego defektu, który często jest pochodzenia konstytucyjnego” (Jaklewicz 1982). Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji w swoich najnowszych publikacjach również określa ją jako zaburzenie o charakterze konstytucjonalnym, czyli uwarunkowanym zmianami struktury centralnego układu nerwowego, przejawiające się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, niekiedy współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami (Bogdanowicz 1993).

Najczęściej przytaczana w Polsce definicja H. Spionek (1965) uznaje jako dysleksję trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych ocenianymi w stosunku do wieku dziecka i ogólnego poziomu jego rozwoju. Jej wartość polega na wskazaniu na patomechanizm dysleksji (zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych), lecz nie obejmuje zaburzeń koordynacji tych procesów (integracji percepcyjno-motorycznej). Problem integracji funkcji percepcyjnych i funkcji ruchowych (integracji percepcyjno-motorycznej lub integracji sensomotorycznej) podniosła i rozwinęła M. Bogdanowicz (1997).

Fragmentaryczne zaburzenia, określane również jako deficyty rozwojowe lub mikrodysfunkcje mogą dotyczyć funkcji: (1) analizy i syntezy wzrokowej, (2) analizy i syntezy słuchowej, (3) motoryki, (4) współdziałania, czyli integracji ww. procesów, (5) pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej, (6) lateralizacji (przewagi stronnej ciała), (7) orientacji w schemacie ciała.

Badania na temat etiologii dysleksji, mimo iż trwają wiele lat, wciąż nie są zakończone i stanowią okazję do dyskusji i konfrontacji poglądów.

Istnieją cztery zasadnicze koncepcje określające pierwotne przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu:

·         koncepcja psychodysleksji: pierwotna przyczyna trudności w czytaniu i pisaniu tkwi w zaburzeniach sfery emocjonalnej, spowodowanych konfliktami i urazami psychicznymi,

·                    koncepcja genetyczna: pierwotna przyczyna tkwi w dziedziczeniu zmian w centralnym układzie nerwowym warunkujących zaburzenia funkcjonalne, leżące u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu,

·                    koncepcja organiczna: pierwotna przyczyna tkwi w organicznym uszkodzeniu struktur centralnego układu nerwowego, odpowiedzialnych za czynności czytania i pisania,

·                   koncepcja opóźnionego rozwoju: pierwotna przyczyna tkwi w spowolnieniu centralnego układu nerwowego i wynikających stąd zaburzeń funkcjonalnych,

Etiologia dysleksji jest zagadnieniem kontrowersyjnym i żadna z przytoczonych koncepcji nie zawiera dostatecznie przekonujących dowodów, aby można przyjąć jednoznacznie zawarte w niej wyjaśnienia. Dlatego też większość badaczy przyjmuje stanowisko polietiologicznego uwarunkowania dysleksji, opowiadając się jednak za uznaniem jako dominującej koncepcji opóźnienia rozwojowego centralnego układu nerwowego.

Według tej koncepcji, zaburzenia w czytaniu i pisaniu wynikają z opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji motorycznych percepcji wzrokowej, słuchowej, sprawności motorycznej, lateralizacji oraz ich współdziałania między sobą.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego

Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie mamy na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą jest właściwe postrzeganie znaków graficznych. Złe ich odzwierciedlanie i błędne utrwalanie sprawiają, ze dziecko nieprawidłowo je odczytuje i odwzorowuje. Wykazując wybiórcze zaburzenia funkcji wzrokowego spostrzegania, rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symbolu, nie potrafi prawidłowo posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym.

Trudności mogą dotyczyć (Sobolewska 1989):

·        różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania, - wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów,

·        orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu.

·        Tak, więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:

·        mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a - o, m - n, l - t, e - c, h - k, C - G),

·        mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej (np. n - u, p - g, b - d, w - m),

·        mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe (np. dom - dam),

·        przestawianie liter, sylab, wyrazów,

·        opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,

·        zapominanie niektórych dużych liter (szczególnie L, Ł, W, F),

·        niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu, - nieodpowiedni wybór linijek,

·        mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony prawej ku lewej,)

·        błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa wpływa na trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego), wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych.

W późniejszych latach nauki dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami w ośrodku wzrokowym mają trudności w nauce geografii, geometrii i języków obcych (trudności w orientacji przestrzennej, pojęcia i definicje są przyswajane werbalnie w oderwaniu od obrazów wzrokowych).

Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego

Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Omawiając zaburzenia percepcji słuchowej nie mamy więc na myśli wad słuchu, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej, ponieważ procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora. Uszkodzenie to jest niezależne od zniekształceń występujących w organach artykulacyjnych dziecka oraz od obniżonej z takich czy innych względów sprawności artykulacyjnej. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, słysząc dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować.

Zmiany w korowym ośrodku słuchowym utrudniają (Sobolewska 1989):

·        dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów i różnicowanie dźwięków mowy (fonemów),

·        utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,

·        zachowywanie kolejności dźwięków

·                   W związku z tym w pisaniu ze słuchu mogą wystąpić następujące charakterystyczne błędy:

·                   mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b - p, d - t, k - g, s - z, w - f),

·                   przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,

·                   nieprawidłowe pisanie wyrazów z i - j, ze zmiękczeniami (ś - si, ć - ci, ń - ni), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż.) i syczącymi (s, c, z, dz),

·                   nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi „ę”, „ą”, i zespołami dźwiękowymi  „on”, „om”, „en”, „em”,

·                   łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,

·                   opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,

·                   opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł),

·                   zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b - p, w - f).

Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnicowania w nich dźwięków i przetransponowania ich na odpowiadające im znaki graficzne.

Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi a wzrokowymi (w przypadku zaburzeń w analizie i syntezie słuchowej) oraz między spostrzeżeniami wzrokowymi i słuchowymi (przy zaburzonej analizie i syntezie wzrokowej) może zapewnić równomierny rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie zależnych w procesie czytania i pisania.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinestetyczno-ruchowego

Warunkiem sprawnego mówienia, czytania i pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom motoryki. Głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego. Tak więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.

Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to (Sobolewska 1989):

·                    zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,

·                    mała precyzja ruchów dłoni i palców,

·                    słaby poziom graficzny pisma,

·                    współruchy

 

Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:

·                    kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w „zbitkę”, litery nie dokończone w kształcie,

·                    zmiana wielkości i nachylenia liter,

·                    litery krzywe i niekształtne,

·                    brak wiązania liter,

·                    litery drżące, o niepewnej linii,

·                    za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,

·                    opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.

Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.

 

BIBLIOGRAFIA

1.       Bogdanowicz M., „Dysleksja rozwojowa, symptomy, patomechanizmy”. Miesięcznik „Terapia” numer specjalny 1997.

2.       Spionek H., „Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia szkolne”. PWN, Warszawa 1979.

3.       Gąsowska T., Pietrzak – Stępkowska Z., „Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu”. WSiP, Warszawa 1994.

4.       Waszkiewicz E., „Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu – leniwe, niezdolne a może dyslektyk?”. Życie Szkoły nr 1/1997.